1. MARCOS LEGAIS E DE CONCEPÇÃO EDUCACIONAL – 12

1.2 Percurso Normativo, Currículo e Educação Integral

Na escola, as intervenções no percurso formativo são significativas no processo de humanização. Haja vista que toda ação educativa pressupõe uma intencionalidade político-pedagógica. Segundo a Proposta Curricular de aprender na escola, “a importância do desenvolvimento de todas as potencialidades humanas, sejam elas físicas/motoras, emocionais/afetivas, artísticas, linguísticas, expressivo-sociais, cognitivas”, como uma impor tante contribuição “para o desenvolvimento humano de forma unilateral” (SANTA CATARINA, 2014, p. 31).

Então, o movimento de reorganização dos currí culos das escolas dos municípios que compõem a região da AMOSC abrange a Educação Infantil e o Ensino Fundamental (Anos Iniciais e Finais) e reforça a importância de um comprometimento coletivo com a noção de Educação Integral e desenvolvimento humano global disposto na BNCC (BRASIL, 2018, p. 14). Educação Integral em que “o processo educativo não comporta uma atitude parcial, fragmentada, recortada da ação humana, baseada somente numa racionalidade estratégico procedimental”, mas também o planejamento de percursos formativos compromissados “com a formação do sujeito livre e independente daqueles que o estão gerando como ser humano capaz de conduzir o seu processo formativo, com autonomia e ética” (BRASIL, 2013, p. 18).

Conforme destaca Santa Catarina (2019, p. 13):

[...] a formação integral do ser humano implica compreender a Educação Básica em um movimento contínuo de aprendizagens, um percurso formativo no qual a elaboração de conhecimentos vai se tornando complexa de maneira orgânica e progressiva, independentemente das etapas de organização das instituições escolares. Esse movimento ininter rupto precisa ser garantido no diálogo entre as etapas, bem como entre os anos ou ciclos de formação. Essa articulação precisa acontecer também entre os diferentes componentes curriculares e em escolhas teórico-metodológicas que mobilizem os estudantes à aprendizagem, superando a ideia de transições, bem como da organização fragmentada das propostas pedagógicas educacionais.

Pode-se dizer, dessa forma que, na escola, o percurso formativo a ser planejado tem o papel de oportunizar o acesso a diferentes conhecimentos especializados, os quais são de direito dos alunos e que estão dispostos nas diferentes áreas do conhecimento, considerando a impor tância e o poder que estes possuem para modificar o modo de enxergar e intervir no mundo, como “conhecimento poderoso” (YOUNG, 2007, p. 1294).

Todo trabalho político-pedagógico realizado pelas professoras e professores ao longo do percurso de escola rização dos sujeitos, seja vinculado à sistematização didática de conhecimentos científicos dispostos nos componentes curriculares, firmando a abrangência da sala de aula, mas também a todas as atividades da escola e do contexto em que ela está inserida (projetos, festas, atividades culturais, feiras, aulas de campo, cineclubes, grupos de dança ou teatro, coletivos de pintura, práticas esportivas entre outros), possui relevância. Assim, conforme o documento de atualização da PCSC (2014), torna-se desafiante planejar um percurso formativo entendido “como um continuum que se dá ao longo da vida escolar”, pois é preciso considerar logo de imediato que, nesse caminho a ser percorrido:

I. a natureza humana não é dada de forma biológica, mas produzida nas relações intersubjetivas, o que remete à necessidade de se pensar o percurso formativo de cada novo ser da espécie, já que a humanidade é forjada social e historicamente nessas relações e, consequentemente, nos processos de mediação;
II.a contemporaneidade é marcada pelo avanço da técnica, da ciência e da informação, e no percurso formativo é preciso considerar ações educativas que permitam compreender este momento histórico da humanidade e os desafios colocados à vida, nas relações políticas, econô- micas, culturais e ambientais; assim, também, as alterna tivas possíveis de serem construídas na busca de uma sociedade mais justa, politicamente democrática, econo micamente solidária, ambientalmente sustentável, que valorize e respeite a pluralidade cultural;
III. o/a professor/a assume papel de mediador/a, sujeito estratégico na promoção do encontro-confronto entre os conhecimentos cotidianos e os conhecimentos científicos, no processo de elaboração conceitual, objeti vando, sobretudo, o aprofundamento e a ampliação da capacidade de compreensão e ação dirigida do sujeito;
IV. a necessidade de transcender o trabalho em sala de aula com os componentes curriculares das áreas em suas especificidades, promovendo o diálogo com os diferentes aspectos da cultura e com as fontes pedagó gicas da realidade, o diálogo de saberes entre sujeitos, seus múltiplos territórios e territorialidades, a diversidade humana em suas múltiplas dimensões (de classe, gênero, étnico-racial, territorial, entre outros);
V. a necessidade de pensar em estratégias metodológicas diferenciadas e de avaliação formativa, que contribuam para desnaturalizar processos, que ampliem as capacidades humanas de interpretação da realidade, que possibilitem a construção de novos conhecimentos e a emancipação humana, ou ainda, a formação de sujeitos na contemporaneidade.

O currículo é um importante dispositivo de movi- mento. Nessa trajetória, a BNCC do Ensino Fundamental reconhece que o Brasil é um país diverso “caracterizado pela autonomia dos entes federados, acentuada diversidade cultural e profundas desigualdades sociais” e que, por isso, “os sistemas e redes de ensino devem construir currículos, e as escolas precisam elaborarpropostas pedagógicas que considerem as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes, assim como suas identidades linguísticas, étnicas e cultu rais” (BRASIL, 2018, p. 15).

A BNCC e os currículos têm papéis complemen tares para assegurar as aprendizagens essenciais definidas para cada etapa da Educação Básica, uma vez que tais aprendizagens só se materializam mediante o conjunto de decisões que caracterizam o currículo em ação. Assim, compreende-se que o currículo não se resume e não pode ser simplificado em quadros de referência ligados às Áreas do Conhecimento, pois ele acontece na escola, manifesta-se e ganha materialidade no planejamento do percurso formativo no dia a dia, ao longo de um bimestre, semestre e/ou ano letivo.

As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, a partir de seus diálogos teóricos, permitem evidenciar que o currículo é sempre território em disputa, fruto de uma seleção e produção de conheci- mentos, “campo conflituoso de produção de cultura, de embate entre pessoas concretas, concepções de conheci- mento e aprendizagem, formas de imaginar e perceber o mundo” e que, “por consequência, um dispositivo de grande efeito no processo de construção da identidade do(a) estudante” (BRASIL, 2013, p. 23-24).

Essas mesmas diretrizes destacam que o currículo deve “difundir os valores fundamentais do interesse social, dos direitos e deveres do cidadão, do respeito ao bem comum e à ordem democrática, bem como considerar as condições de escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento, a orientação para o trabalho, a promoção de práticas educativas formais e não forma is”. Assim, torna-se importante reconhecer “o currículo como coração que faz pulsar o trabalho pedagógico na sua multidimensionalidade e dinamicidade” (BRASIL, 2013, p. 48)

O currículo, então, compreende a presença e o trabalho com as unidades temáticas e seus conceitos estruturantes, os conhecimentos essenciais em que estão complicados os conhecimentos científico-didáticos que precisam ser mobilizados para atender os objetivos/habilidades de aprendizagem. Mas, também, a relação com as fontes pedagógicas da realidade, estabele cendo conexões que potencializam o processo de significação dos conhecimentos e conceitos trabalhados com a realidade vivida. Realidade que é transescalar (local/ global) multidimensional (cultura, política, economia e ambiente), material e imaterial (simbólica) ao mesmo tempo. Por sua vez, compreende elencar critérios de avaliação e escolher instrumentos que contribuam para apreender os potenciais de aprendizagem dos estudantes em uma perspectiva dialógica.

O disposto na Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010, do Conselho Nacional de Educação, Câmara de Educação Básica, em seu Capítulo I, trata das formas para a Organização Curricular, Art. 13:

I. O currículo deve difundir os valores fundamentais do interesse social, dos direitos e deveres dos cidadãos, do respeito ao bem comum e à ordem democrá tica, considerando as condições de escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento, a orientação para o trabalho, a promoção de práticas educativas formais e não formais;
II. Na organização da proposta curricular, deve-se assegurar o entendimento de currículo como experiências escolares que se desdobram em torno do conheci- mento, permeadas pelas relações sociais, articulando vivências e saberes dos estudantes com os conheci- mentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos educandos;
III. A organização do percurso formativo, aberto e contextualizado, deve ser construída em função das peculiaridades do meio e das características, interesses e necessidades dos estudantes, incluindo não só os componentes curriculares centrais obrigatórios, previstos na legislação e nas normas educacionais, mas outros, também, de modo flexível e variável, conforme cada projeto escolar, assegurando:
a) Concepção e organização do espaço curricular e físico que se imbriquem e alarguem, incluindo espa ços, ambientes e equipamentos que não apenas as salas de aula da escola, mas, igualmente, os espaços de outras escolas e os socioculturais e esportivo-recreativos do entorno, da cidade e mesmo da região;
c) Ampliação e diversificação dos tempos e espaços curriculares que pressuponham profissionais da educação dispostos a inventar e construir a escola de qualidade social, com responsabilidade compartilhada com as demais autoridades que respondem pela gestão dos órgãos do poder público, na busca de parcerias possíveis e necessárias, até porque educar é responsabilidade da família, do Estado e da sociedade;
d) Ampliação e diversificação dos tempos e espaços curriculares que pressuponham profissionais da educação dispostos a inventar e construir a escola de qualidade social, com responsabilidade compartilhada com as demais autoridades que respondem pela gestão dos órgãos do poder público, na busca de parcerias possíveis e necessárias, até porque educar é responsabilidade da família, do Estado e da sociedade;
f) Ampliação e diversificação dos tempos e espaços curriculares que pressuponham profissionais da educação dispostos a inventar e construir a escola de qualidade social, com responsabilidade compartilhada com as demais autoridades que respondem pela gestão dos órgãos do poder público, na busca de parcerias possíveis e necessárias, até porque educar é responsabilidade da família, do Estado e da sociedade;
g) Constituição de rede de aprendizagem, entendida como um conjunto de ações didático-pedagógicas, com foco na aprendizagem e no gosto de aprender, subsidiada pela consciência de que o processo de comu nicação entre estudantes e professores é efetivado por meio de práticas e recursos diversos;
h) Adoção de rede de aprendizagem, também, como ferramenta didático-pedagógica relevante nos programas de formação inicial e continuada de profissionais da educação, sendo que esta opção requer planejamento sistemático integrado, estabelecido entre sistemas educativos ou conjunto de unidades escolares. Assim, no movimento de reorganização curricular desencadeado a partir dos estudos da BNCC na região da AMOSC considera-se importante resguardar uma educação integral que abranja a função social da escola, buscando: