Francielle Cristina Luiz Ramos
Marcia Ines Bernardt Wurzius
Maike Elize Tecchio
Marcio José Particheli
Margarete Tironi
Rosenilda Dias
Silvia Fátima Bianchi da Silva
Clarice Franz Assmann
O contexto do ensino de Ciências enquanto proposta curricular dos municípios da AMOSC está embasado em documentos de referência como a BNCC (Base Nacional Comum Curricular), Currículo do Território Catarinense, LDB (Lei Nº 9394/96) e a Proposta Curricular de Santa Catarina/2014. O contexto regional e a forma que rotineiramente tem-se ensinado Ciências nos anos iniciais, finais e ensino médio também foram colocados em pauta.
Optou-se por trazer elementos que sirvam de reflexão, análise e sugestões aos professores (as) na construção de ações e planejamentos convergentes e sinérgicos entre os Letramentos científico, de linguagens, matemático, geográfico, histórico, dentre outros, de modo que o objetivo aqui não é discorrer neste instrumento sobre extensas teorias científicas ou travar um amplo discurso sobre a importância deste componente curricular, mas de fato refletir sobre a práxis no contexto desta proposta.
Como marco inicial, evidencia-se a observação dos significados etimológicos das palavras empregadas no âmbito dos constructos científicos que envolvem as Ciências da Natureza e as especificidades deste componente curricular. Por exemplo, a definição da palavra Ciência, tem sua origem no Latim, scientia (“conhecimento”), o mesmo do verbo scire (“saber”), que designa a origem da faculdade mental do conhecimento. Da mesma forma que etimologicamente a palavra Ciência carrega suas significações, tendo sua origem no Latim, a grande maioria dos termos e conceitos científicos envolvendo o estudo de Ciência está estruturada da mesma forma. Vejam-se os seguintes exemplos: unicelular (formado por uma única célula), pluricelular (formado por muitas células). Foi descoberta em 1665 pelo matemático inglês Robert Hooke, que observa células de cortiça através do microscópio). Foi ele quem deu o nome "célula", do Latim cella = pequena cavidade, compartimento ou peça de uma casa), autótrofo: vêm dos termos gregos autos = próprio e trophos = alimentar); heterótrofo (vem dos termos gregos hetero = outro, diferente e trophos = nutrição, alimento. Significa literalmente "que se alimenta de outro"). Ou seja, a compreensão da origem da palavra, através do entendimento da composição e derivação, possibilita a compreensão do conceito científico que ela traduz.
Contudo, não significa dizer que, ao ensinar Ciências no âmbito escolar, o professor deve partir apenas do significado etimológico de cada palavra, mas pode ser um meio de trabalhar vinculado ao processo de letramento da Língua Portuguesa, conforme já sinalizado. Com isso, infere-se que o ensino de Ciências nos anos iniciais deve promover a inclusão da criança ao letramento científico1. Isso equivale dizer que, além da leitura e escrita, o letramento científico deverá estar integrado aos saberes e fazeres dos alunos durante o percurso formativo.
Entretanto, cabe salientar que, o ensino de Ciências com seus termos, conceitos e rigores metodológicos, deve promover a inserção do aluno a um universo cada vez mais amplo, de modo que, ao selecionar o que será ensinado, deve-se considerar a função, a importância social e seu significado direto na vida dos alunos. Esses aprendizados, portanto, podem se manifestar, seguindo-se três referenciais, quais sejam: “acessando informações para compreensão do mundo em que vivem; assumindo tomada de decisões críticas socialmente positivas; aprendendo conceitos, associando-os à prática de competências e habilidades” (Selbach, 2010, p. 35-36). Outros pressupostos a considerar são: ampliar a compreensão das interferências humanas sobre os ambientes (efeitos antrópicos), ações e meios de gerar sustentabilidade ambiental nos mais diferentes campos, ações de promoção da saúde e compreensão sobre como a vida se organiza em rede e se interconectam de forma interdependente.
Outra questão elementar envolve o entendimento dos conceitos e conhecimentos atrelados à adequação da linguagem, não podem ser menosprezadas pelos professores(as), tão pouco, fazer usos excessivos de simplificações, distorções, ou equívocos quando considerar, por exemplo, que o aluno não conseguirá entender o assunto em razão da complexidade. Deve oferecer possibilidades de aprender a partir de elementos concretos, considerando ainda a disposição emocional e afetiva, e através da mediação, o aluno mesmo descobrirá o que está sendo ensinado. Para que isso ocorra, é esperado que a professor(a) apropriem-se dos conhecimentos científicos que envolvem o ensino de Ciências de modo a corrigir tais distorções (tanto no ensinar quanto no aprender), utilizando-se da adequação da linguagem apropriada em cada ano escolar, especialmente ao abordar conceitos, ao valer- se de experimentos, demonstrações, saídas de campo, coleta e interpretação de dados, experiências, uso de livros e materiais didáticos diversos, bem como demais procedimentos metodológicos que possam vir a dialogar com o que está sendo ensinado.
Ao considerar tais pressupostos, a sala de aula torna-se um lócus privilegiado para a apropriação dos conhecimentos e, como consequência, o Letramento Científico. Afinal, qual é o papel social da escola? Se a resposta mental manifestada ao ler este questionamento foi “ensinar o conhecimento científico historicamente acumulado”, então a sugestão é continuar a refletir sobre esse contexto:
1. A forma como atualmente se organiza o ensino de Ciências em sala de aula promove a apropriação de conhecimentos científicos ou reforça conhecimentos de senso comum?
2. Qual a razão científica de ensinar as diferentes etapas da vida de uma borboleta metamorfose?
3. Por que é importante cientificamente ensinar sobre a quantidade de água presente no planeta e nos seres vivos?
4. Por que se usam as terminologias recursos para água e para a natureza em geral? A água e os ambientes naturais são recursos para quem?
5. Cientificamente falando, quem seriam os “seres não vivos”?
6. O que é o som?
7. A longa demora da decomposição do plástico e de outros materiais se dá por qual razão?
8. O que é pesquisa?
A proposta destes questionamentos é incitar as razões sobre “o que” e “para que” ensinar Ciências na escola, observando-se os preceitos científicos ao fazê-lo. Nessa linha, o Currículo Base do Território Catarinense (2019, p. 374) afirma que: As Ciências da Natureza têm por finalidade, nos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental, gerar oportunidades, possibilidades para que os estudantes possam adquirir um corolário de ideias, de conceitos, de procedimentos além de atitudes que atuem como instrumentos para a interpretação do mundo científico e tecnológico, capacitando-os na educação científica. O estudante pode, assim, intervir na produção do conhecimento, razão pela qual se apropria como sujeito social de um processo coletivo de questionamento. Isso posto, deve-se dar ênfase à construção dos conhecimentos sobre a natureza, na relação homem x natureza, homem-homem e sobre os espaços físicos, sociais, econômicos e políticos, buscando diálogo cultural.
A razão para os questionamentos anteriores é ampliar os horizontes sobre como se ensina Ciência hoje nas escolas e como deverá ser ensinada a partir desta proposta, ou seja, pautada na observação, experimentação, debate e ampliação da compreensão sobre os conhecimentos científicos. Evidentemente que se fará necessário um aprofundamento teórico e metodológico para garantir que isso ocorra.
Há que se considerar ainda que a criança, antes de adentrar a escola, carrega em sua essência o espírito investigativo, e fomentar essa curiosidade para inseri-lo no letramento científico é profícuo no âmbito escolar, pois naturalmente a criança é curiosa, questionadora, propõe e cria hipóteses, faz associações e inferências sobre os mais diversos assuntos do cotidiano e do imaginário, transitando com facilidade entre os mais variados temas.
Portanto, deve ser possibilitado ao aluno observar, criar hipóteses, interpretar e comparar, instigando-o para que proponha soluções aos problemas apresentados. Se o aluno for motivado a fazer perguntas, a entender os conceitos científicos, apropriar-se do conhecimento e estabelecer relações com o seu cotidiano, estará construindo as bases do Letramento Científico, consolidando os conhecimentos para lograr êxito durante todo o percurso formativo.
É fundamental ainda, ao professor(as), buscar compreender o que é pesquisa e qual o enfoque dentro do ensino de Ciências: a pesquisa compreende um conjunto de ações que necessitam de validação científica por seguir uma série de critérios envolvendo elementos pautados em um método. Ou seja, a produção científica que envolve pesquisa exige rigor metodológico e processos validados cientificamente. As etapas previstas são: observação, replicação, interpretação e verificação. Portanto, ao propor aos alunos a busca de dados sobre determinados assuntos, não deve ser reforçada a ideia de pesquisa, posto que, para ser uma pesquisa, deve cumprir as etapas acima mencionadas. Contudo, se a proposta é a busca de dados sobre um determinado assunto, tema ou conhecimento, espera-se, minimamente, que o professor(a) proponha a interpretação e análise dos dados coletados, atribuindo-se assim sentido à tarefa proposta. Salienta-se que a interpretação e análise devem ser ensinadas e devem ser construídas pelos alunos. Selbach (et al, 2010, p. 35) propõe: Para que um ensino assim aconteça cabe ao professor abandonar aulas de exposição de narrativas visando à memorização de conceitos e, em seu lugar, desenvolvendo situações de aprendizagens que promovam o questionamento, estimulem o debate, proponham investigações sem jamais perder o foco central de perceber a ciência como uma construção histórica, uma atitude interdisciplinar e um saber efetivamente prático.
É pertinente que, ao longo do percurso formativo, os alunos se envolvam em propostas de estudo, que dialoguem com a pesquisa e se apropriem do que é de fato pesquisar.
Enquanto percurso formativo nos anos finais, há elementos essenciais que devem pautar o “olhar” atento do(a) professor(a) em todas as abordagens, visto que:
a) os alunos farão a transição do 5º para o 6º ano e biologicamente este mesmo período é marcado pela passagem da infância para a adolescência, o que gera muitos desafios a serem administrados;
b) embora a transição seja fato, ao iniciar o 6º ano, os alunos ainda carregam dos anos iniciais o enfoque lúdico;
c) o encantamento pelo conhecimento das Ciências Naturais deve ser o objetivo maior ao ensinar Ciências, considerando-se todos os apontamentos já citados ao longo do texto.
Portanto, espera-se que, para o gradativo aprofundamento nesta etapa escolar, o professor(a) dos anos iniciais e finais apresente pleno conhecimento do percurso realizado pelo aluno, é tarefa do(a) professor(a) conhecer todo o Currículo de Ciências em todas as etapas de ensino. Para tanto, deve ser entendido e desenvolvido com muita clareza, comprometimento e responsabilidade. As competências dessa área precisam ser contextualizadas, a partir dos conhecimentos locais, sociais, plurais e das diversidades a que os alunos estão imersos, de suas perspectivas, do âmbito de sua escola e de suas comunidades.
Aos professores de Ciências, cabe ainda, possibilitar que seus alunos exercitem as competências e habilidades que serão abordadas de maneira específica no ensino médio, por meio da mediação dos itinerários formativos que a Área das Ciências da Natureza irá ofertar. Em contrapartida, a área de Ciências da Natureza precisa propor avanços ao letramento científico e não praticar meramente a justaposição de “conteúdos” ou deter-se à “memorização de palavras difíceis” ou mesmo, reduzir esta etapa tão importante a conceitos.
A sugestão é que se considere o ensino de Ciências como um “continuum”, ou seja, um processo em espiral, partindo das experiências para elaboração conceitual, possibilitando a sucessão crescente e a garantia ininterrupta da aprendizagem, e que tanto os professores da área das Ciências da Natureza que atuam no ensino médio (Biologia, Química e Física) quanto os que atuam no componente de Ciências do ensino fundamental (anos iniciais e finais) possam compreender esse percurso formativo na vida escolar dos seus alunos. A Proposta Curricular de Santa Catarina (2014, p.31) afirma que: “[...] compreender o percurso formativo como um continuum que se dá ao longo da vida escolar, tanto quanto ao longo da vida, significa considerar a singularidade dos tempos e dos modos de aprender dos diferentes sujeitos.”
Há que se perceber ainda que existe uma defasagem significativa na apropriação de conceitos das Ciências da Natureza na passagem do Ensino Fundamental para o Ensino Médio. Os alunos demonstram dificuldades em acompanhar os conteúdos de Biologia, Química e Física, os quais já teriam sido estudados no Ensino Fundamental, evidenciando a fragmentação entre os componentes da área, caracterizando possíveis inconformidades durante a contextualização das diversas temáticas trabalhadas ao longo do percurso.
O aprimoramento conceitual e metodológico no Ensino de Ciências passa pela adoção de um currículo em espiral que promova a apropriação gradual dos conceitos, o que exige do professor de Ciências conhecimento em Biologia, Física e Química, a fim de não fragmentar ou supervalorizar um componente em detrimento do outro. Isso demanda muito esforço, estudo e planejamento. Contudo, esse engajamento profissional é essencial para que o aluno avance para o Ensino Médio mais qualificado, para apropriar-se de conceitos cada vez mais complexos
Nessa linha, é essencial, desde os anos iniciais, conceber e avançar progressivamente, construindo uma perspectiva de área do conhecimento. Essa construção deverá ocorrer não somente de maneira reflexiva, mas prioritariamente como prática pedagógica, possibilitando construções cada vez mais assertivas para o desenrolar de um percurso formativo de aprendizagens contínuas. Dessa forma, serão construídas as possibilidades para superar a fragmentação dos conteúdos e fortalecer a compreensão e o letramento científico de forma sistêmica.
Isso estando claro, o planejamento terá papel fundamental para garantir o desenvolvimento de habilidades e competências durante todo o percurso formativo, consolidando e ampliando as aprendizagens. Logo, o Letramento Científico poderá ser concretizado, formando cidadãos plenos que apresentem capacidade de compreender, interpretar e atuar positivamente na transformação do mundo.
É importante também salientar que o currículo de Ciência Ensino Fundamental, Região da AMOSC, está estruturado em três unidades temáticas: MATÉRIA E ENERGIA, VIDA E EVOLUÇÃO, TERRA E UNIVERSO, os quais devem ser campos permanentes de estudos e reflexões do(a) professor(a), diante das proposições aqui referendadas.
As Unidades Temáticas estão estruturadas com CONCEITOS, HABILIDADES/OBJETIVOS, CONHECIMENTOS ESSENCIAIS e CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO, que se repetem ao longo do Ensino Fundamental, possibilitando ampliar continuamente os saberes adquiridos pelos alunos durante o processo de educação formal.
A unidade temática MATÉRIA E ENERGIA aborda, no percurso formativo, o uso sustentável de diferentes formas de materiais e de energia bem como a análise de como são utilizadas na sua obtenção e produção, considerando o contexto a que estão sendo empregados e suas transformações, com vistas à manutenção dos recursos naturais e ao equilíbrio ambiental. Nos anos iniciais, o aluno é convidado a conhecer o meio no qual está inserido (casa, escola, cidade) e, a partir da interação com objetos específicos de aprendizagem, relacioná-los aos recursos ambientais, tais como: água, ar, solo e luz, bem como a importância destes na produção de alimentos e de energia, e a manutenção da saúde em sentido amplo. Nos anos finais, os alunos são instigados a ampliar o olhar, delineando propostas e realizando intervenções para o uso sustentável em uma sociedade tecnológica.
Na unidade temática VIDA E EVOLUÇÃO, os alunos são levados a compreenderem-se como integrantes da biosfera, a partir do estudo dos seres vivos e suas relações com o meio, construindo, ao longo do Ensino Fundamental, o conceito natural e social de saúde e bem-estar, considerando os processos evolutivos e de diversificação da vida. Neste aspecto, os objetos do conhecimento apresentados nos anos iniciais partem da percepção do corpo, da diversidade e da compreensão do entorno, para se consolidar nos anos finais o entendimento do potencial antrópico, fomentando nos alunos, tomadas de decisões voltadas ao “equilíbrio” ambiental e à manutenção da saúde.
Em TERRA E UNIVERSO, amplia-se o estudo, voltando-se para a Astronomia e os processos de formação do universo, do sistema solar e da terra, mediado pela construção de modelos e pela observação dos astros celestes. Nessa unidade temática, a experimentação permeia todo o Ensino Fundamental, buscando desenvolver o pensamento espacial, a partir
Em relação à avaliação do processo de ensino e aprendizagem, esta proposta recomenda a avaliação formativa (sugerimos a leitura íntegra do tópico que trata da Avaliação Formativa, disponível nos textos Introdutórios deste documento) como referência durante todo o percurso. Estão elencados em cada ano escolar do currículo de Ciências os CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO, servindo de indicativos/orientadores de onde se pretende chegar no desenvolvimento da prática pedagógica.
As oito (08) competências específicas que devem ser desenvolvidas no percurso formativo da área das Ciências da Natureza no ensino fundamental, segundo a BNCC, estão descritas no quadro a seguir
1. Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano e o conhecimento científico como provisório, cultural e histórico.
2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da Natureza, bem como dominar processos, práticas e procedimentos da investigação científica, de modo a sentir segurança no debate de questões científicas, tecnológicas, socioambientais e do mundo do trabalho, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relativos ao mundo natural, social e tecnológico (incluindo o digital), como também as relações que se estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer perguntas, buscar respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das Ciências da Natureza.
4. Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da ciência e de suas tecnologias para propor alternativas aos desafios do mundo contemporâneo, incluindo aqueles relativos ao mundo do trabalho.
5. Construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e negociar e defender ideias e pontos de vista que promovam a consciência socioambiental e o respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a diversidade de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.
6. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e comunicação para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver problemas das Ciências da Natureza de forma crítica, significativa, reflexiva e ética.
7. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, compreendendo-se na diversidade humana, fazendo-se respeitar e respeitando o outro, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza e às suas tecnologias.
8. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza para tomar decisões frente a questões científico-tecnológicas e socioambientais e a respeito da saúde individual e coletiva, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis.
Pensar, planejar e executar o percurso formativo no ensino de Ciências é potencializar e permitir aos alunos acesso ao universo do imaginário da fruição, da inferência, da pesquisa e da experimentação livre ou com a rigorosidade metodológica aplicável, sem perder de vista, o percurso que o aluno fará no ensino médio. Contudo, o(a) professor(a) pode e deve considerar a realidade dos seus alunos, sem jamais perder de vista a vivência, o estar no mundo.
UMA CRÔNICA PARA SE PENSAR O ENSINO DE CIÊNCIAS
Sabia rastrear pegadas como ninguém e, olhando as marcas deixadas no chão, era capaz de saber se quem por ali passara fora gato, gente ou cachorro e, pela maneira como ficava a impressão, era até capaz de dizer se bicho grande ou pequeno, se homem ou mulher. Sabia muitas histórias, e a todo o momento propunha charadas, apresentava desafios, sugeria brincadeiras. Foi com ele que aprendera a lamber, descobrindo paladares diferentes e, mesmo com uma venda nos olhos, transformar-se em um verdadeiro craque, diferenciando o gosto de uma fruta na primeira lambida, a diferença entre o sabor exótico de uma carambola e o sabor melado da jaca, e até os incríveis temperos usados por vovó nas comidas que fazia. Não parecia que ensinava, mas era Ciências que ensinava.
Melhor que ninguém sabia subir em árvores, mesmo as mais altas, balançando-se em seus galhos e delas descendo com a camisa carregada de frutas e jamais voltava de uma caminhada pelo campo sem trazer flores para a vovó, que delas gostava tanto. Mas não trazia sempre as mesmas flores, sabendo compor diferenças e explicar que cada uma, tal como as pessoas, possuía personalidade própria e gostos especiais: Pedro aprendera das flores que gostam do sol e das que preferiam a sombra, das que não passavam dias sem água e por isso iam morar sempre perto do regato, e de outras que queriam fugir dessas baixadas, escolhendo solos mais secos e pedregosos, sempre "beijadas" por muita luz. Sabia uma incrível quantidade de nomes de plantas silvestres, e para qualquer dia do ano era capaz de adivinhar sem errar a hora de nascer e do pôr do sol. Pedro nem imaginava que o que sabia era Ciências.
Foi graças a ele que Pedro aprendeu a nadar, flutuar e mergulhar bem fundo, aparecendo à tona em lugares mais distantes. Aprendeu também a respeitar os animais, as pessoas, os insetos, as flores, e descobrir que a diversidade é a grande razão de ser bela a natureza. Antes de aprender com ele, Pedro pensava que o verde era o verde e pronto, mas descobriu que existiam dezenas de verdes e que uma mesma cor, quando molhada ou seca, acariciada pelo sol ou escondida na sombra, tornava-se diferente. Pedro jamais o viu de mau humor e mesmo em momentos mais difíceis, não via razão para não ser educado, sorridente e alegre com todos. Possuía especial capacidade de descobrir qualidades em pessoas, fazendo dessa observação sempre um elogio sincero. Conhecia uma porção de letras musicais e ensinou a Pedro a inventar trilhas sonoras para as mais diferentes situações, e a descobrir músicas boas para jogar bola, músicas interessantes para descansar à tarde, músicas atraentes para se inventar uma letra que se associava ao caminho que se andava, as pessoas que conhecia: Qual a música que nos lembra "seu" Reginaldo com seus passos sempre largos? Quais sugerem os incríveis bolinhos de arroz, preparados pela vovó? Realmente, Tio Roberto era um fantástico professor de Ciências.
REFERÊNCIAS
BRASIL, Lei de Diretrizes e Base. Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996 BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf Acesso em: 27 jun. 2019.
SANTA CATARINA. Governo do Estado. Secretaria de Estado da Educação. Proposta Curricular de Santa Catarina: Formação Integral na Educação Básica. 2014. SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos. Educação Científica na Perspectiva de Letramento como Prática Social: funções, princípios e desafios. Revista Brasileira de Educação v. 12 n. 36 set./dez. 2007.
SELBACH, Simone (supervisão geral). Ciências e Didática Coleção Como Bem Ensinar. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.