Aline Dal Posso Gonçalves
Ana Cristina Laguiça Madeira Lamaison
Angela Zamoner Daiane Pavão
Evania Maria da Rosa Muller Josiane Suelen Kamin
Teresa Machado da Silva Dil
A História como componente curricular que integra o conjunto de conhecimentos da Educação Básica, constitui-se como espaço que promove a compreensão e ressignificação do mundo em que o estudante vive, instigando-o a interagir, confrontar e propor soluções às demandas atuais do seu cotidiano. Nesse sentido, as questões que devem levar a pensar e compreender a História são as originárias da contemporaneidade. As questões do passado que devem impulsionar o ensino e aprendizagem, são aquelas que conseguem, portanto, dialogar com as questões do tempo presente (BRASIL, 2018).
Sendo assim, o exercício do “fazer história”, de indagar, é marcado, inicialmente, pela constituição de um sujeito. Em seguida, amplia-se para o conhecimento de um “Outro”, às vezes semelhante, muitas vezes diferente. Depois, alarga-se ainda mais em direção a outros povos, com seus usos e costumes específicos. Por fim, parte-se para o mundo, sempre em movimento e transformação. Em meio a inúmeras combinações dessas variáveis – do Eu, do Outro e do Nós –, inseridas em tempos e espaços específicos, indivíduos produzem saberes que os tornam mais aptos para enfrentar situações marcadas pelo conflito ou pela conciliação (BRASIL, 2018).
Cabe ao docente sensibilizar e instrumentalizar os estudantes para a identificação e utilização de diferentes fontes históricas, como documentos escritos, iconográficos (imagens e símbolos), fontes orais, testemunhos de histórias locais, filmes, poemas, desenhos, pinturas, brincadeiras, utensílios, reportagens, produções audiovisuais, depoimentos, objetos, painéis, entrevistas, músicas, charges, obras de arte, produções literárias, notícias, eventos culturais, jogos, brincadeiras, entre outros, pois tudo o que os homens e mulheres construíram ao longo do tempo pode trazer informações históricas que orientarão o processo de construção de significados, sentidos e do pensamento histórico contextualizado.
A BNCC (2018) considera que os processos de identificação, comparação, contextualização, interpretação e análise de um objeto estimulam o pensamento e o desenvolvimento de uma atitude historiadora.
O processo de formação da atitude historiadora:
Considerando esses pressupostos, e em articulação com as competências gerais da Educação Básica e com as competências específicas da área de Ciências Humanas, o componente curricular de História deve garantir aos estudantes o desenvolvimento das competências específas.
1. Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos e mecanismos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais ao longo do tempo e em diferentes espaços para analisar, posicionar-se e intervir no mundo contemporâneo;
2. Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando acontecimentos e processos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais, bem como problematizar os significados das lógicas de organização cronológica;
3. Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a documentos, interpretações e contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes linguagens e mídias, exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e o respeito;
4. Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos com relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários;
5. Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no espaço e seus significados históricos, levando em conta o respeito e a solidariedade com as diferentes populações;
6. Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da produção historiográfica;
7. Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de modo crítico, ético e responsável, compreendendo seus significados para os diferentes grupos ou estratos sociais;
A BNCC (2018) estabelece que o Ensino de História nos Anos Iniciais contempla, antes de qualquer coisa, a construção do sujeito. O processo tem início quando a criança toma consciência da existência de um "Eu" e de um "Outro", momento em que a criança toma consciência de si, desenvolvendo a capacidade de administrar a sua vontade de maneira autônoma, como parte de uma família, uma comunidade e um corpo social.
Para a BNCC (2018), esse processo de constituição do sujeito é longo e complexo, pois cabe considerar suas vivências e experiências cotidianas, o que compreende o seu lugar na família, na comunidade, na escola e na sociedade. Desta forma, a aprendizagem vai se complexificando na medida em que o sujeito reconhece que existe um "Outro" e que cada um apreende o mundo de forma particular. É a distância entre objetivo e pensamento que vai potencializando a autonomia do sujeito, que precisa ser tomado como produtor de diferentes linguagens. Desta forma, conforme observamos na BNCC (2018), aprender a identificar códigos variados é tarefa necessária para o desenvolvimento da cognição, comunicação e socialização, competências essenciais para o viver em sociedade.
Assim, os quadros dos componentes curriculares do 1º ao 5º ano, foram organizados de forma que o(a) professor(a) compreenda as habilidades e conhecimentos essenciais para o desenvolvimento integral do aluno, buscando relacionar os conhecimentos com as fontes pedagógicas da realidade. Ao organizar seu planejamento, o(a) professor(a) deve elencar situações que remetam ao conhecimento do aluno, e observando quais conceitos estruturantes da História estão sendo abordados, como tempo, espaço, memória, cultura, relações sociais, relações de trabalho e produção.
Nos anos finais do Ensino Fundamental, o ensino de História sistematizado e contextualizado possibilita a compreensão sobre a formação das diversidades presentes na sociedade brasileira e a identificação de outros referenciais de produção de conhecimentos, que devem se entrecruzar com aqueles que historicamente foram consagrados nos espaços formais de produção de conhecimento, a exemplo da história da África e das culturas afro-brasileira e indígena, estabelecidas como temas obrigatórios pela legislação vigente.
Outro aspecto relevante que se deve considerar no ensino de História é a contextualização do cenário que vem configurando o século XXI. É necessário problematizá-lo e refletir criticamente para que tanto o presente como o futuro possam ser compreendidos e construídos de forma contextualizada.
Aspecto importante que se deve considerar, principalmente no 8º e 9º anos é o tema do projeto de vida. Projetos de Vida, a saber: aquilo "que os estudantes almejam, projetam e redefinem para si ao longo de sua trajetória" (BRASIL, 2018, p. 472). Estamos diante de uma concepção que faz referência à capacidade que os estudantes têm de imaginar futuros possíveis, sonhar caminhos para a própria vida e planejar, no presente, modos de alcançá-los. Não se trata, portanto, de uma simples decisão, mas da habilidade de articular conhecimentos e vivências para fazer escolhas importantes para a vida. Isso fica ainda mais evidente quando lemos a caracterização proposta pela BNCC para a sexta competência geral da Educação Básica, competência que pretende demarcar o diálogo direto entre Projeto de Vida e trabalho.
Fundamentados na BNCC, compreende-se os Projetos de Vida não só como as escolhas futuras dos estudantes, mas também com o presente que estes vivenciam na Educação Básica.
Para construir um Projeto de Vida, é preciso atribuir novos sentidos ao que vivemos. No caso dos estudantes, esse percurso de ressignificação aparece como uma grande oportunidade para que conheçam cada vez mais sobre si mesmos (seus gostos, desejos, relações, históricas e, sobretudo, valores) e as relações e dinâmicas sociais das quais participam (colocando em pauta a família, a comunidade, a cidade e os aspectos culturais e socioeconômicos do contexto em que vivem). Aqui encontramos um componente ético indispensável: ainda que os Projetos de Vida propiciem autoconhecimento, as escolhas pessoais geram impactos não só na própria vida do indivíduo, mas também na das pessoas que se relacionam com ele.
No contexto escolar, a organização de percursos formativos que contemplem Projetos de Vida tende a levar em conta pelo menos três dimensões interdependentes: Pessoal, Cidadã e Profissional. Essas dimensões – que não contemplam todos os aspectos de uma vida, apenas ajudam a localizar e materializar o tema em aula – ecoam perguntas que permeiam as proposições de práticas pedagógicas de nossa Matriz de referência: “Quem sou eu?”, “Onde estou?”, “Para onde vou?”, “Qual meu lugar no mundo?”, “Como quero viver?”. Os Projetos de Vida, são uma maneira de se posicionar no mundo, de assumir pontos de vista, de pautar atitudes de maneira crítica e cidadã, e de contribuir com desafios a níveis regionais ou globais, como, por exemplo, os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável da Agenda 2030 da ONU, que imprimem metas para os desafios globais que atingem a população. Trabalhá-los nas escolas, portanto, é um modo de apoiar os estudantes a prender mais e melhor, a ver novos e profundos sentidos nos estudos, a buscar formas de viver e se relacionar, no presente e no futuro, de forma ética e feliz.
Sendo assim, os conhecimentos do ensino de História vão se relacionando com o contexto social e sistematizado a partir do percurso formativo dos sujeitos. Nesse contexto, apresentamos a seguir os quadros de referência do componente de História.
REFERÊNCIAS
ABUD, Kátia Maria. Ensino de História. São Paulo: Cengage Learning, 2010. (Coleção Ideias E Ação / Coordenadora Anna Maria Pessoa de Carvalho).
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes (Org.). O saber histórico na sala de aula. 2.ed. São Paulo: Contexto, 1998.
Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2008. (Docência em formação).
BLOCH, Marc L. B. Apologia da História: ou o ofício de historiador. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF, 2017.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentação dos temas transversais. Brasília: MEC/SEF, 1998.
CHAPECÓ. BNCC e o Movimento de Reorganização Curricular das Redes Municipais de Educação da AMOSC: elementos para um currículo regional: Anos Iniciais do Ensino Fundamental / AMOSC; UFFS; UNOCHAPECÓ. Chapecó, 2019.
CAMPOS, Helena Guimarães. A História e a Formação para a Cidadania nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. 1. ed. São Paulo: Livraria Saraiva, 2012.
COISAS DA ROÇA. Pilão Artefato de Origem Remota muito Popular no Brasil. Disponível em: https://www.coisasdaroca.com/coisas-antigas-da-roca/pilao.htm. Acesso em: 08 out. 2019.
SANTA CATARINA. O Currículo Base da Educação Infantil e do Ensino Fundamental do Território Catarinense. Florianópolis, 2019. Fonte: https://www.soescola.com/2017/01/modelos-de-autoavaliacao.
SANTA CATARINA. Proposta Curricular de Santa Catarina: formação integral na Educação Básica. Florianópolis: SED, 2014.